建构主义及教学涵义介绍

建构主义及教学涵义介绍
黄刚
建构主义是近期发展起来的关于学习的理论，它是从认识论的高度对心理学、特别是认知心理学的研究成果进行深入分析的直接结果，它在很大程度上构成了对于传统的行为主义指导下的教学思想的彻底否定，已在世界范围内引起一场深刻的教育革命。笔者将在本文中，就建构主义作一简单、浅显地介绍。可以这样说，我所谈到的，相对于建构主义浩瀚的理论群来说，可谓沧海一粟。
一、关于行为主义
说到建构主义又必须提到行为主义，因为行为主义的学习理论在50、60年代一直在西方教育界中占据支配的地位。在我国，不管人们是否意识到，在行为主义的学习理论指导下的教育教学也已持续了几十年，其影响是深远的。
1、行为主义学习理论的实验基础
就行为主义学习理论的建立而言，美国心理学家桑代克和斯金纳作出了特别重要的贡献。具体地说，他们的学习理论最初是通过一系列的动物实验发展起来的。这里，向大家介绍桑代克的“猫开门”实验：他把饿的发慌的猫关在笼子里，笼外放着食物，笼门用活动的闩关着，被放进笼里的猫在笼子里躁动不安，试图从任何空隙中钻出来，它东碰碰、西撞撞，用爪抓一切可以抓到的东西，经过一阵乱碰乱抓，偶然碰到那个活动的门闩，门被打开了。在经过若干次尝试以后，猫的随机的紊乱的行为出现得少了，直到最后，只要把猫放进笼里，它就立即以一定的方式去抓门闩打开笼门。对于这个实验，桑代克认为，猫是通过多次尝试、不断减少无效劳动和不断舍弃错误动作而学会开笼门的。
当然，桑代克也认识到在动物的学习和人类的学习之间存在有重要的区别，特别是，前者并非一种自觉的行为，但他同时又认为这主要是简单与复杂的区别，而两者的本质则是相同的。这样，他最终就发展起了以“刺激—反应联结”和“试误”为主要特色的一般性学习理论。这就是指，学习即是形成一定的“刺激—反应联结”，而这种联结主要地又是通过试误得以建立的：在重复的尝试中，错误的反应逐渐被摒除，正确的反应则不断得到加强，直至最终形成了固定的刺激——反应联结。
就刺激——反应联结的强化或削弱而言，桑代克提出了一些具体的规律。例如，其中最著名的即有所谓的“练习律”和“效果律”：前者是指刺激—反应联结因重复而得到加强，因荒废而削弱；后者则是指，如果刺激—反应联结的结果受到奖励，这种联结就会加强。反之，如果刺激—反应联结的结果受到惩罚，这种联结就会削弱。
2.行为主义的学习理论
以上的规律（即所谓的“练习律”和“效果律”）有着直接的教育涵义。反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反映之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到（还原）与教育者完全相同的理解。在这里，行为主义者根本无视这种传递过程中学生的理解及心理过程。例如，在一些教育家看来，正是桑代克的理论为在教育领域中普遍存在的片面强调“机械练习 ”的做法提供了必要的理论基础。
行为主义学习理论的核心是：学习就是行为的改变，而这主要是一种受控的行为。斯金纳提出，教学的主要任务就是要使学生形成种种正确的行为反应，并使这些行为反应受各种刺激的控制。即是认为“知识”可以借助得以产生的行为得到定义，进而，教师的职责则并非知识的传授，而是如何去促使学生养成正确的行为，也即通过环境的控制以提高某些行为发生的可能性或概率。斯金纳这样写道：“‘教’学生，意思就是诱导学生从事新形式的行为，而且是在特殊场合下的特殊形式的行为。”
3.对行为主义的批判
从70年代开始，认知心理学逐渐取代行为主义并在心理学领域中占据了主导的地位，在此过程中，认知心理学对于行为主义心理学，特别是其理论基础进行了深刻的反思和批判。
具体地说，这首先是对于还原论的深入分析，即复杂的行为能否被还原（归结）成简单行为的简单组合?格式塔学派的心里学家们坚持认为，知觉并不能等同于感觉的总和，思维也不能等同于观念的简单联结，而是具有一定的整体性结构。
例如，以下就是格式塔学派的心里学家们所经常引用的一类实例：当我们看到如图所示的双关图时，开始时
感到疑惑：“这是一张男人脸吗？”“对！”
于是就带着这一预期去搜寻，找到了眼、鼻、
嘴、耳朵等；而对鼻子上、眼睛下的短线，
以及嘴和耳朵间的横线视而不见；然而，如
果有人提示说这是带着长尾巴的老鼠，这时整
个的知觉就会发生很大的变化，例如，刚才提到的那条短线会被注意并被理解为老鼠的眼睛，那条横曲线则被理解成老鼠的下腹，等等，从而，就正是整体性的认识决定了对于局部的感知，特别是，由于这事实上包含有一个选择和意义赋予的过程，因此，知觉显然就不能被等同于感觉的总和。这也即是我们常说的，对同一事物，不同的人有不同的理解。在一节课中，教师所讲的知识，50个听课的学生可能有50个不同的理解。
进而，作为自己理论的又一重要组成成份，格式塔的心理学家们又提出，认识也即对于对象整体性结构的把握，主要是一个顿悟的过程，也即是对环境整体和关系作了仔细了解后的豁然开朗。
其次，对于行为主义基本理论立场的批判又集中在以下的问题上，即在动物与人类的行为之间是否存在任何重要的质的区别？
一般地说，这也是现今的一个普遍认识，即人们已经清楚地认识到了对于人类行为事实上可以区分出两种不同的类型，即低级的行为和高级的行为——尽管前者是人类与动物所共有的。但后者却是人类所特有的，从而也就清楚地表明了在动物与人类之间所存在的重要的质的区别。
前苏联的著名心理学家维科斯基指出，行为主义所采用的基本理论框架，即所谓的“刺激—反应联结”充其量只能被用于低级智力行为，或者说低级心理活动的研究，而根本不足以揭示高级智力活动或高级心理活动的本质，只能被利用指导简单技能的学习。然而，学习却不能等同于简单技能或习惯的养成。
另外，更为一般地说，我们在此可提及这样的常识，即两个外表上相似的事物或现象完全可能具有不同的本质。反之，本质上相同或相近的两个事物或现象，则完全也可能有着十分不同的外部表现。
例如，就数学学习而言，我们可举出“死记硬背”和“理解记忆”、以及“机械性行为”与“自动化行为”的实例：
具体地说，一教师正在进行长方形面积公式的教学：面积＝长×宽。然而，有一位学生当时因故未能到校。后来，当这个学生请问教师所教的内容时，教师告诉他说：“如果要求一个长方形的面积，只需要把它的长和宽相乘就可以了。”显然，如果这一学生牢牢记住了这一公式，那么在作练习题时他也可以求得正确的解答。但是，这又显然不能等同于在理解之上的记忆，相应的解题活动也只能说是一种“机械性行为”。尽管这两者在外表上十分相似，但就内在的心理过程而言却存在有重要的质的区别。
再者，尽管这的确应当被看成数学教学的一个重要目标，即我们应当促使学生在理解的基础上牢固地去掌握各种算法，并通过必要的练习使得这些算法进行成为一种无需任何自觉注意的“自动化行为”，即如简单的加、减、乘、除等。但是，所说的“自动化行为”显然又不能等同于“机械性行为”，而两者的区别就在于：后一种情况，我们只是按照指定的法则去对无意义的符号进行机械的操作，既不知道为什么要这样做，也不知道这种操作有任何实际的意义，与此相反，就自动化行为而言，操作者在需要时就能随时告诉你他这样作的理由和目的，他也能随时根据情景的不同作出必要的调整。
综上所述，我们就可以清楚地看出行为主义基本理论立场的错误性，从而，行为主义在现代的衰落亦就不可避免了。
二、关于建构主义
建构主义在教育领域的兴起已经有十几个年头了。事实上，作为对于认识活动本质的哲学分析，建构主义有着广泛的理论意义和实践意义，特别是，由于学习正是一种特殊的认识活动，因此，建构主义就有着十分重要的教学涵义。
1.建构主义学习理论的实验基础
瑞士著名心理学家、哲学家皮亚杰曾从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，明确地提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点，从而被看成是现代建构主义的一个直接先驱。
①皮亚杰曾十分具体地描述了他在一个九个半月大的小女孩身上所进行的如下实验：
“ 小女孩坐在那里，我在她的膝上放了一块她刚才抓在手上的橡皮擦。在她正要重新抓起这块橡皮擦之时，我把我的手放到了她的眼睛和橡皮擦之间，她立即放弃了先前的努力，就像这一目标根本不存在一样。”
“这一实验重复了十次。如果我正好在这个小女孩的手指触及橡皮擦时挡住她的视线，她就继续先前的努力直至获得成功。┅┅然而，如果在我挡住她视线前并没有直接的触及，这个小女孩就收回了自己的手。”
皮亚杰指出，造成上述现象的并非兴趣的转移，“这完全是因为我的手的形象取代了被挡在其后的物体的形象”。从而，对非常幼小的儿童来说，“看不见的东西就不存在”。这也就是说，这些儿童并不具有像成年人那样的关于物体“长存性”的认识。
②成年人都知道当液体由一个容器倒入另一容器时它的体积保持不变。然而，年幼的儿童却不是这样看的：当同样数量的水由相同的玻璃杯被倒入不同形状的玻璃杯时（如图），孩子们会认定液体表面层较高的玻璃杯中有较多的水。








这就是说，尽管儿童与成年人所看到的是同样的现象，但却可能作出完全不同的解释。正如以上所举现象，与成年人关于物体“长存性”的认识直接相对立，对非常幼小的儿童来说，“看不见的东西就不存在”。另外，那些稍大一些的孩子则生活在液体的体积并不具有守恒性的世界之中，即将液体由一个容器倒入另一个容器不仅会改变它的形状而且也会改变它的体积。
更为一般地说，在皮亚杰看来，这事实上也就清楚地表明了认识活动的建构性质，而这又不仅是指儿童们所看到的世界正是他们自己的建构，而且是指这一结论对于成年人来说也是成立的，即我们对于客观世界的认识都依赖于自身的“认知结构”即是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。
2.建构主义的学习理论
两个基本的概念
①同化----指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称图式)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己已有的认知结构内的过程，这是一个认知结构数量扩充（图式扩充）的过程
学生在学习新知识之前，头脑中并非是一张白纸，学生将在日常生活中或从不同媒体中获得的信号已经进行了整理和编码，在其头脑中构建了一些知识框架，他们直接影响学生对新知识的学习，如果所学知识与原框架相容，学生可能容易接受且纳入自己原有框架；反之，学生会难以接受新知识。
②顺应----指外部环境发生变化而已有的认知结构无法同化新信息时所引起的儿童认知结构发生改变的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。这是一个认知结构性质变化（图式改变）的过程。
比如，有的儿童认为，轻物体要比重物体落地慢，而现在要教给他伽利略的原理：“ 两个物体同时落地” ，这两者就是相互冲突的。这时即便儿童理解了课本所描述的定理的含义，他也很可能想不通，并不相信它。这时，教师不仅需要利用学生头脑中与新知识一致的知识经验，作为同化新知识的固定点，而且还要看到学生已有的、与当前知识不一致的知识经验，看到新旧经验之间的冲突，并通过调整来解决这种冲突，而这常常需要学生转变原有的错误观念。
建构主义的核心所在：
（1）认识并非主体对于客观实在的简单的、被动的反映（镜面式反应），而是一个主动的建构过程，这也就是说，所有的知识都是建构出来的；
（2）在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，后者并处于不断的发展之中。
在此，我们清楚地看到认知结构与新的认识活动之间所存在的辩证关系：正是主体已有的认知结构为新的认知活动提供了必要的认识框架；反之，这种新的认识活动则又直接促成了认知结构的扩展、分化和重组，特别是，在已有的认知框架无法容纳新的客体时，我们就必须对此作出根本性的变革或重建——显然，这也就更为清楚地表明了客观世界在认识活动中所发挥的决定性作用。
三、建构主义的教学涵义
1. 建构主义的学习观
由于学习是一种特殊的认识活动，因此我们就可依据建构主义的认
识论对学习活动的本质作出具体的分析：
（1）知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构 。
事实上，正如人们所熟知的，学生对于教师所讲的必须有一个“理解”或“消化”的过程。所谓“理解”就是“被纳入到适当的图式中”，从而，这在很大程度上就是一个意义赋予的过程，即学习者必须依据自身已有的知识和经验（认知结构）去对教师所说的作出“解释”，也即必须在新的学习材料与主体已有的知识和经验之间建立起实质性的、非任意的联系，从而使其获得确定的意义，也即对自身来说成为有意义的。正是从这样的角度去分析，我们在教学中就应牢牢记住这样一点：学生所学到的往往并非是教师所教的（或者说，所希望他们学到的），我们更不能以主观的分析或解释去代替学生真实的思维活动。
由于学生已有的知识和经验在新的学习活动中发挥了十分重要的作用，因此，我们就不应将学生看成一张可以任意地被涂上各种颜色的白纸，或是一个空的可以任意地被装进各种东西的容器。恰恰相反，我们应当注意研究学生已有的知识和经验在新的学习活动中的作用，我们应当明确地肯定这样一点：由于任何真正的认识都是以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，因此尽管相应的思想可能是错误的或幼稚的，但却仍然具有一定的合理性，我们不应对此采取简单否定的态度，而应作出认真的努力去理解它们的性质、产生等等。也只有这样，我们才能采取适当的“补救”措施并最终实现帮助学生作出必要改进的目的。
（2）相对于一般的认识活动而言，学习活动的一个主要特点就在于 ：这主要是一个“顺应”的过程，也即是认知框架的不断变革或重组，而后者又正是新的学习活动与认知结构相互作用的直接结果。
这就是说，学习不应该被看成是单一的积累（量变）过程，而必然地包含有一定的质变的阶段。即认知结构与新的认识活动之间存在着辩证关系。正是主体已有的认知结构为新的认识活动提供了必要的概念框架，而新的认识活动则又直接导致了认知结构的分化、扩展和重组。首先，主体的自我反省，特别是内在的“观念冲突”往往构成了认知结构更新的一个必要前提。例如，在解决问题过程中出现了错误，或是由于新的学习内容未能很好地得到“消化”，从而就与已有的知识或经验构成了直接的冲突——显然，这种对于目前处境的自我反省或观念冲突将有力地促使人们去进行新的思考或探索。其次，新的认知结构对于老的认知结构的取代又往往是相互比较的直接结果——如果新的“框架”具有明显的优越性那么它就将最终取代原有的认知结构。
（3）学生的学习活动具有特殊性。这是因为学生的学习活动主要是在学校这样一个特定的环境中，并且是在教师的直接指导下进行的，而且，这主要地又是一种文化继承的行为。
这就是说，学生的学习不是一种孤立的个人行为，而是一种特殊的高度组织化了的社会行为。正是基于这样的认识，人们提出了“学习共同体”的概念，即认为学习活动是由教师和学生所组成的共同体共同完成的，是“学习共同体”的共同行为。另外，除教师外，同学间的相互作用对于学习活动有着重要影响。例如，小组学习（或者说，合作学习）这一形式近年来在教育工作者中获得了普遍的重视，这对于提高学生的表述能力、调控能力、论证能力和评价能力等有着特殊的意义。
2. 建构主义的教学观
作为建构主义者，我们仍充分肯定教师在教学活动中的主导作用。无论我们采取怎样的教学形式，包括发现学习或合作学习等，教师都应在其中发挥必不可少的导向作用。
（1）由于学习是学习者主动的建构活动，而并非对于知识被动的接受，因此，从这样的角度去进行分析，教师就不应被看成“知识的授予者”（更不用说“知识的贩卖者”），而应成为学生学习活动的促进者。
第一．教师应当努力调动学生的学习积极性。
例如，就“问题解决”的教学而言，教师不应简单地去“给出”问题，并通过各种方法施加压力以使学生“被迫地”为教师工作，而应努力使学生感到相应的学习活动是有意义的，比如有关的内容是与学生的实际生活直接相联系的，是有趣的，而且，这一学习任务也是他们可以胜任的。
另外，在整个教学过程中，教师应随时给学生以必要的鼓励，无论是在他们遇到困难和挫折时，还是取得进展时。
第二．教师应当很好地发挥教学活动组织者的作用。
教师的一个重要职责就是根据具体情况在“小组学习”、“个人学习”和“全班讨论”等各种形式之间作出适当选择并很好地加以组织。从更大的范围说，教师的一个主要责任就是要创造一个良好的学习环境，特别是应当努力培养出一个好的“学习共同体”。
第三、教师应当发挥重要的“导向“作用。
学生（即使是在相互合作的情况下）通常并不能清楚地意识到所建立的知识或已有经验的局限性，更不能自觉地去设立学习的目标，并自发地形成更为合理的思维方法或建构起系统的理论知识。教师在教学中应当很好地发挥“启发者”“质疑者”和“示范者”的作用。
例如，当学生遇到困难时，教师不应成为自天而降的“救世主”，而应成为一个有益的启发者，应通过适当的提问启发学生的思考，从而帮助其找到摆脱困境的方法。
（2） 几项特别重要的工作
从建构主义的立场出发，以下的几项工作对于教师的教学活动有着特别的重要性：
第一、深入了解学生真实的思维活动。
教师应当“既备课”又“备人”，这已成为广大优秀教师的自觉行为，“备人”是指我们应当深入了解学生的情况，包括真实的思维活动。正如美国认知教育心理学家奥苏贝尔写道：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”
从建构主义的角度去分析，对于学生真实情况的了解事实上也是一个建构的过程（即不能用主观的分析或解释去代替学生的真实思想）。
第二、努力帮助学生获得必要的经验和预备知识。
由于学生已有的知识和经验为新的认识活动提供了必要的基础，因此按照建构主义的观点，在从事新的学习活动前，教师就应十分注意帮助学生获得必要的经验和预备知识。
例如，就抽象概念的学习而言，我们应注意帮助学生获得必要的直观经验，努力使之与学生的日常生活发生较为直接的联系。
第三、善于引起学生观念上的不平衡。
由于学生的认知发展就是观念上的平衡状态不断遭到破坏，并又不断达到新的平衡状态的过程，因此教师就应当十分注意如何去引起学生在观念上的不平衡，应当善于设定这样的环境，在其中学生已有的知识和能力不足以解决所面临的问题（达到目标），从而产生观念上的不平衡，让学生能较清楚地看到自身已有知识的局限性，并努力通过新的学习活动以达到新的、更高水平上的平衡。
第四、高度重视对于学生错误的诊断与纠正。
由于学习从总体上说主要是一个“顺应”的过程，而并非知识的简单积累，因此如何纠正学生的错误就应被认为具有特别的重要性。
首先，我们应对学生的错误抱有理解的态度，应当清楚地看到其内在的“合理性”。其次，错误的纠正不是一件简单的事，而往往有一个较长的过程，甚至可能有一定的反复。最后，学生的错误也不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，而必须是一个“自我否定”的过程，因此，为了有效地帮助学生纠正错误，教师应注意提供（或者说，创造）适当的外部环境来促进学生的自我反省并引起必要的“观念冲突”。例如，实践表明，适当的提问和举出反例就是实现上述目标的十分有效的手段。
第五、充分注意各个学生在认识上的特殊性。
由于任何认识活动都是主体的主动建构,就同一教学内容而言,不同的学习个体也完全可能由于知识背景和思维方法等方面的差异而具有不同的思维过程,表现出一定的差异性或个体特殊性。这说明在教学中我们不应过分的追求统一性,而应看到合理的教学方法在很大程度上是“个体化了的”。这就是说每个学生都可有自己的“节奏”。
第六、努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
因为一切的认识最终都必须通过主体相对独立的建构活动才能得以完成，而且任何一个学生最终又必将离开学校走向社会，教师就不应满足于能够较好地去发挥“启发者”、“质疑者”等作用，而应更加注意如何去发展学生的元认知能力，努力使学习成为学生的一种自觉行动，帮助学生对所进行的工作建立起良好的自我意识并能作出适当的自我评价和自我改进。