走出误区 钻入教材 优化教学设计

骨干教师培训讲座：

走出误区 钻入教材 优化教学设计
平罗县教学研究室 刘兴云
走出三大误区
当前，我国新课程改革实验正如火如荼地进行。这是一场从教育观念、教育思想、教学方式、学习方式、教学评价等方面进行全方位变革的革命。由于没有现成的模式，吸收的许多国外新理念没有完全本土化，有些理论还有待于在实践中检验、论证，因此我们的改革也可以说是“摸着石头过河”，需要广大教育工作者在教育实践中反复地实验，不断地探索、创新。由于对新理念存在理解上的差别，广大教师在新课程的实施中难免会在认识和实践上存在种种误区，给新课改的进一步向前推进带来阻力。回顾六年来我县新课程实施工作，我认为存在以下几种误区亟待我们进行反思、总结，以推动新课改进一步向纵深健康推进。
一、从一个极端走向另一个极端
常言道，改革需要破旧立新，不破不立，然而改革也容易使人激进、走向极端。在新课改实施中，许多教师在接受了一些新观念之后常常自觉或不自觉地抛弃传统教育教学中一些比较好的做法，对传统全盘否定，认为凡是传统的就不是“新理念”，就不符合新课改的要求。目前一些比较极端的做法主要有：
1.在课堂教学中对学生一味地表扬称赞，缺少批评指正。随着新课改的不断深入，随着赏识教育的不断提倡，我们越来越多地在课堂中看到了教师对学生的表扬和奖励，奖励的手段形式多样，从口头表扬、称赞到奖小红星、小玩具、糖果、文具等等，数不胜数。为了调动学生们的学习兴趣，老师们可谓是使出了浑身招数，几乎课上只要学生回答问题，无论正确、恰当与否，老师总是面带微笑地表扬道：“你真棒！”“你真聪明！”……课堂上鼓掌之声不绝于耳，课堂气氛异常活跃。然而，在热闹的背后，我们不得不思考，这就是我们所追求的赏识教育吗？事实上，美好的愿望常常事与愿违，表扬与奖励的滥用和泛化使我们看到的结果和我们的预期大相径庭：学生们在频繁的表扬和奖励面前已变得不再激动兴奋而几近麻木，他们对学习本身的兴趣已转化为对毫无意义的表扬和既得物质利益的追求，过多的表扬和奖励对学生来说就像吃腻了山珍海味一样，激不起半点兴趣。究其原因，问题主要表现在：一是对学生的表扬过于泛滥、虚伪，缺乏针对性和真实性。二是只注重表扬奖励，疏于批评指正。例如在一节数学课上，教师对学生多次提问，所有回答了问题的学生教师都给予表扬：“回答得真好！”“你真聪明！”学生每发一次言老师奖一颗小红星，一节课下来几乎每个学生都有小红星了，多的还有五六颗。这种表扬过于泛滥，同学之间没有比较鉴别，学生也不知道自己究竟好在哪里，每人都有表扬，也就使表扬失去了激励的意义。在课改中，许多教师一提到“批评”就讳莫如深，唯恐被扣上“伤害学生自尊”的帽子，以致于学生的见解离题万里时，教师也会言不由衷地称赞一两句。这种做法实际上对学生的发展是极为不利的，长此下去只会助长学生的傲慢情绪，同时放松对自己的严格要求，使学生习惯于生活在赞扬声中，接受不了来自任何一方的批评，有了错误也不愿意承认，从而影响学生健康心理品质和健全人格的形成。因此，表扬和批评要真实，有针对性，要恰如其分，把握好良好的度，任何事物过犹不及。诚然，表扬是维护学生自尊心、树立学生自信心的重要方法，但批评指正有时比表扬显得更为珍贵，有时让孩子体会失败也绝非是一件坏事。正如马丁.斯利曼在《乐观儿童》中写道：“孩子想要成功，必须学会失败，接受痛苦，然后不断努力直至成功来临，每一个过程都不能回避，失败和痛苦是构成最终成功和喜悦的基本因素。”表扬和批评犹如天平上的两个托盘，缺少任何一方，教育的天平就会失衡。
2.学习方式一味追求“探究式”，完全排斥“接受式”等其他学习方式。新课改的目标之一就是要促进学生学习方式的转变。一提到学习方式的转变，许多教师马上就会想到“自主、合作、探究”，并常常把“探究式”的学习方式与“接受式”学习方式对立起来。于是，凡“教学必探究”，即使有许多教学内容如历史、语文等一些无法或无须探究的问题也交给学生自己解决，其结果可想而知，不仅教学速度慢，而且效果差。事实上，“探究式”学习方式和“接受式”学习方式两者并非是完全对立的。每一种学习方式都有其产生的历史背景，有其针对性和有效性，也有其局限性。“探究式”学习有利于调动学生学习的积极性，培养学生的创新精神和实践能力；“接受式”学习方式有利于学生在短时间内掌握大量的间接经验等以书本为载体的知识。事实上，简单的模仿、重复训练、机械的记忆并非“接受式”学习的本来特征，探究式学习也并非都是有意义的学习。决定学习是否有意义、有效的关键并不在于学习方式本身，而在于学习者的态度、方法、已有学习水平和学习的条件。学习方式运用得好坏，关键在于选择。作为教师要善于根据学生的实际状况，根据学科性质，具体的教学目标、内容以及具体的教学条件帮助学生选择合适自己的学习方式。现代教育要把“探究式”和“接受式”以及其他学习方式有机地结合起来，形成优势互补。实践证明，“探究式”学习也不是万能的，只有将各种学习方式有机地结合起来，只有适合学生个体特征的学习方式才是有效的学习方式。
3.一味强调学生“主体”，弱化教师“主导”。传统的课堂教学，以教材、课堂和教师为中心，教师“一讲到底”，“满堂灌”，把学生当作知识的容器，忽视了学生在教学中的主体地位，这不利于学生的发展。新课改要求学生的主体参与，尊重学生的主体地位，尊重学生的话语权利，但这并不与教师的“主导”相对立。然而在新课改的课堂中越来越多的教师怕被扣上“满堂灌”的罪名，越来越少讲，越来越不敢讲，有的提出一堂课教师只讲4分钟，整堂课全部让学生自己活动。过去是“什么都管”，而现在是“什么都不管”，这种对教师作用的不断弱化，使越来越多的教师感到迷茫和无所适从，正由一个极端走向另一个极端。众所周知，教学是一种双边活动，离不开教师的教和学生的学，教和学是一个事物的两个方面，相互依存，相互制约，缺少任何一方就没有对话、互动和交流，也就没有教学。学生作为不成熟、非稳定的一方，正处在认知、情感、世界观形成和发展的关键阶段，他们对世界的理解和感悟是不全面的，有时甚至是片面的。因此，教学中需要学生独特的情感体验，但更需要以教师的情感体验去感染、唤醒和引导学生的体验。既要重视学生的主体参与，又要重视教师的主导作用，两者不可偏废。
在新课改中，这种由一个极端走向另一个极端的现象还有很多。例如只重过程，不重结果；重能力训练，轻基础知识的掌握；只追求课堂气氛活跃，不追求教学秩序等等。这种“非此即彼”的倾向，把改革和传统对立起来，在我国教育改革的历史上是有过教训的。改革不是对传统的全盘否定，而是对传统的批判、继承与创新，创新要以继承为基础，继承要以创新为导向，对于传统的好的做法我们仍然需要认真总结，并发扬光大。因此，我们必须坚持以辩证唯物主义指导课程改革，也就是说用科学发展观指导课程改革，尽量避免重犯形而上学片面性的错误。
二、对新课改中一些新理念的理解十分肤浅
新课改创生了许多新的理念，其中有许多具有代表性的名词，如“对话”、“互动”、“生成”、“建构”、“自主”、“合作”、“探究”等等，新的理念层出不穷。这些理念在向教师的传递过程中常常会被曲解变味，失去它本真的含义。例如，对“自主、合作、探究”的学习方式就存在许多误解。
1.把自主学习等同于自己学习。在新课改的实施中，许多教师把学生自主学习理解为“自己学习”，认为教师可以放手让学生自己学习，这样既尊重了学生的主体地位，又解放了教师。我在课堂中见到许多语文教师在让学生读课文时常对学生说，“用你自己的方式读”，“你喜欢怎样读就怎样读”。表面看这似乎是尊重了学生的主体地位，尊重了学生的独特体验，然而中小学生、特别是低年级小学生还远没有达到对语文的欣赏水平，“喜欢怎样读就怎样读”能够处理好文章的节奏、停顿、语气和情感吗？这样读能够领悟语言之美、文学之美吗？因此，教学中仍然需要教师的引导、示范，需要教师用栩栩如生、声情并茂的讲解、示范，将学生带入那种妙不可言的体验之中，使他们愉悦地感受、快乐地畅想，从而获得知识，陶冶情操。“自主学习”是相对于“被动学习”、“他主学习”而言的，它强调的是学生的主体参与，要求学生变“要我学”为“我要学”。自主学习体现为学生在教师的指导下参与并确定对自己有意义的学习目标；能够对学习内容产生多元化的理解；能够对自己的学习活动进行反思质疑，并能及时地调控自己的学习行为；能够参与评价指标的设计并自我评价。自主学习不是放任自流，它仍然需要教师的引导和帮助。
2.把合作学习等同于小组讨论。综观许多公开课都少不了小组讨论这一环节，教师往往美其名曰“合作学习”。在课堂上我们常常看到，教师问题提出后不给学生思考的余地，立刻小组讨论，同学们你一言、我一语，热闹非凡，然而小组讨论的效果却并不理想。讨论中往往都是小组长之类的“尖子生”掌握着权势话语，与其说这是“合作学习”，不如说是教师权威的转移，教师把“话语霸权”转交给了少数优秀学生。更有一些学生在讨论中盲目表现，不会倾听，完全视同学和老师的意见于不顾，在课堂上吵成一团。这能算合作吗？加拿大中小学在实施合作学习的时候提出，合作学习要符合五个条件”：①积极的相互依赖性；②面对面的深入交流；③为了小组的共同学习目标，小组成员应履行个人职责和义务；④充分运用有关人与人交往和小组合作的技巧；⑤有效地对小组活动进行反馈和评估，以提高小组合作的效率。因此，真正的合作学习，要求小组成员在一个共同的学习目标下，分工合作，每个成员都为完成学习目标而共同努力，完成自己承担的任务，并能倾听同伴的意见，真正成为“我中有你，你中有我”，达到互动、交流、分享、共同发展的目标。
3.把探究学习等同于在活动中学习。许多教师在教学中认为，在活动中学习就是探究式学习。于是课课必安排活动，如在语文课中安排学生表演，数学课中安排动手操作，外语课中安排舞蹈等等，认为这就是“探究”。在这里我并非反对在课堂中组织这些活动，问题的关键在于如何组织这些活动。有些公开课中的表演是教师提前排演好的；动手操作完全是在教师的指导下一步一步完成的，学生只是完成教师的操作指令；一些综合实践活动课，从选题、制订计划到活动的实施都是教师一手包办，学生只是参与“表演”。这样的活动对学生来讲毫无探究可言，更谈不上创新。完整的探究式学习过程，首先教师要创设一定的情境，让学生产生问题，然后围绕问题在教师的指导下对问题的解决进行推测、猜想、规划，找出可行性方案，最后由学生根据设计的方案在实践中实施、验证，从而解决问题。学生在这个过程中，亲历探究的全过程，获得探索的积极体验，提高发现和解决问题的能力，学会交流和分享研究的信息和成果，形成科学的态度和方法。
此外，对新课改还有许多肤浅、片面的理解。例如有人认为“实施新课程就是换用新教材”，“改革就是否定过去的一切做法”等。因此，面对课改中层出不穷的新理念，我们必须要保持冷静、清醒的头脑，要全面分析，弄懂、吃透这些新的理念，不要盲目“追风”，“赶时髦”，否则改革的成效会适得其反。
三、急功近利，形式主义严重
新课程的实施无疑给沉闷的传统教育吹来了一股清新的空气，给我们的教育带来了新的希望。然而在新课改的推进中，不少学校和教师都不同程度地存在着急功近利的倾向，主要表现在：
1.对课改结果的预测过于理想化。许多学校和教师对学生缺乏实际的分析，加之对新课改的理解不够透彻，缺乏系统的理论指导，对课改中所遇到的困难估计不足，于是期望在新教材、新教法实施以后，教学效果会发生翻天覆地的变化，然而实验的结果和教学的预期往往相差甚远。于是一些学校和教师开始对改革产生怀疑，对实验工作丧失信心，教学又开始走到原来的老路上来。
2.盲目追求外在形式表现。在实施新课改的校园里我们确实看到了许多可喜的变化，然而也有许多急功近利、追求形式的东西。在课堂教学中许多教师盲目追求课堂气氛，无论恰当与否，都大量使用多媒体，组织表演、游戏、小组讨论、动手操作等，使很多课变成了观赏课、表演课、活动课、手工课，使学生的主要精力发生了偏差。表面看这些课气氛活跃，符合新课改的理念，但实际上学生既没学到知识，又没拓展思维，更没有培养能力。在校本行动研究中，一些学校无论师资力量如何，研究水平如何，科研项目一律求大、求新、求异。开题轰轰烈烈，研究过程默默无声，结题抄抄写写，甚至剽窃他人论文，发表文章，然而这些所谓的研究真正落实到课堂教学中的却寥寥无几。许多学校的课改实验汇报活动带有太多的表演成分，实验报告和论文中充斥着假话、大话、空话，甚至剽窃。还有一些教师担心，新课程中学生死记的东西少了，练习少了，基础知识不牢固，影响学生的考试成绩，进而影响自己的奖金、荣誉、甚至职位，虽在课堂上采用新课改的理念和方式教学，然而课下又大量采用“题海战”等一些传统教学中不好的做法对学生进行“辅导”、“培优”。由于新课程考试出题的方式更为灵活，为了确保学生考试的成绩，训练的力度不断加大，结果是新课改后学生的负担越来越重。很显然这已违背了新课改的初衷。
新课改是一个长期的不断探索和实践的过程，要将新课改的理念真正落实并产生效益，不是一朝一夕就能达到的。新旧思想的碰撞还会不断产生新的问题和矛盾，我们应该清醒地认识到改革过程中的困难和问题，脚踏实地地走好改革的每一步。课改中我们也需要“打假”，需要“返璞归真”，需要“诚信”，需要“平常心”，杜绝一切形式主义的东西，只有这样我们的改革才有希望。
钻入教材 优化教学设计
钻入教材，就是发掘教材，用好教材，不做“教书匠”
第一步：文本解读
文本是教学的凭借。文本作为作者思想和体验的载体，对它的价值和内涵的发掘，是进行教学设计的前提。文本解读是发现文本潜在密码和意义的过程。文本解读的过程也是教师与文本对话的过程，正如特级教师于永正所说：“课前，老师得先和文体‘对话’，即钻研好教材。只有把教材把握好了（包括朗读课文）才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处（小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意），读出自己的惊喜时，我便敢走进课堂。每篇文章都有它的精妙之处，而且都可以从读中去发现。自己能力有限，所见有限，便和同事讨论，主动求教于人家，或者听听别人的课—— 这也是‘对话’。”
“每篇课文都有独特的内涵。课文隐藏着作者生命意识的律动，燃烧着作者爱与恨的情感，交织着作者悲与喜的感受，低回着作者对人生悲欢离合的倾诉，表现着作者追求正义与真理的呐喊。”所以，教师必须与文本进行深层次的对话，充分发掘文本的潜在价值，解读其负载的文化思想内涵，善于把握作者语言特点和运用语言的特色，把握文本的系统性和整体性，提取文本中的养分，与教材拉近距离，与之亲和，与其所表达的思想感情接近，产生共振共鸣，这样才能进行富有创意的教学设计。
教师对文本的研读，主要包括以下内容：了解作者写作意图，正确理解文本的主旨；把握准训练点，引导学生自主学习、拓展和延伸，形成富有个性化教学设计。特级教师钱梦龙谈他备课的方法时说：“每次备课，我总要把课文一遍遍地读，反反复复地想。有的课文语言优美，声情并茂；有的课文说理严密，逻辑性强。我就采取不同的读法来评析、鉴赏、品味，直到确实品出了味儿，读出了心得，才进一步考虑教什么和怎么教。由于这些心得都来自亲身的阅读体会，课文也早已烂熟于心，因此教学中常有得心应手、左右逢源的快感，还不时带点激情。”
由于文本内涵的丰富性，不同的教师对文本也会有自己独特的和个性化的体验，如《圆明园的毁灭》是一篇传统课文，一般来说，教师们把它当作一篇爱国主义教材来教，将其定位为“勿忘国耻，振兴中华。”有一位教师却站在国际大背景下解读文本，将其定位为“呼唤文明，呼唤和平”，其教学设计就具有了时代性，显出了个性色彩。
“了解作者的写作意图，正确理解文本的主旨”， 这是发掘知识的过程。是研读文本的关键，是教学过程的出发点和落脚点，能不能正确了解作者的写作意图，正确理解文本的主旨同样也体现了我们教师的自身素质。
如：小学语文教材里有一篇《第一场雪》，一些教师在上这篇课文的时候，就是就课文教课文，反反复复围绕着雪大、雪美景象进行讲解，表现了作者对雪的赞美。为什么作者要对雪进行赞美，我们的老师就不挖掘了，也就是说作者的真正意图我们的老师就不挖掘了。这篇课文作者之所以赞美罕见的第一场是因为这场雪给明年的农业生产大丰收带来了希望，而赞美它，不仅仅就因为雪大、雪花美而赞美它。
再如：《清贫》这课，教材的主旨究竟是什么？把这篇文章编入教材主要的目的是什么？这是我们备课时必须要考虑的问题。这篇课文的故事距现在非常远，学生理解起来非常困难，不能就仅仅围绕方志敏同志的清贫而讲清贫，而要把文章的用意发掘到与现实生活相对照。战争年代共产党的干部如何廉洁奉公，执政为民，而现在有些干部贪污受贿，损公肥私。从而，对学生进行品德教育，教育学生从小树立正确的人生观，长大后立党为公，执政为民。这样就较好的完成了情感目标的达成。
“把握准训练点”就是把握准教材的重点、难点、考点。这是从知识向能力转换的过程；“引导学生自主学习、拓展和延伸”，就是过程与方法。也就是说在整个教学过程中采取什么有效的方法，将知识转化为能力，通过拓展和延伸，深化主题，实现情感目标达成。
教师如何研读文本，我们可以从以下几方面来进行探索，实现研读目的。
(一) 看重教材。我们经常说，教书育人。它有两层意思：一层是从教书目的而言，教书要育人，不做教书匠；另一层是从育人途径而言，育人要教书，在教书中育人，不做空谈者。因此，必须看重教材，否则，各地何必精心编写新教材呢？国家教育部又何必集专家认真审定新教材呢？这是因为：
1 教材是新课标精神的体现。编者通过语文教材渗透新课标的精神，语文教材是新课标精神的具体化。编者通过语文教材面对学生，架起桥梁，语文教材是新课标精神直接化。
2 教材是语文教学任务的依据。教材的架构、阶段、组元、选文、练习……无不体现着理解、积累、运用祖国语言文字的各项教学任务，是教与学的依据。
3 教材是教学内容的载体。教什么，学什么，教学内容的载体是教材。
4 教材是教学过程的支架。虽然教材不能等同备课，却能为教师设计教学提供支架。虽然教材不能代替教学过程，却能为怎么教，怎么学提供支架。
（二） 看透教材。既然语文教材赋予了这么多东西，确实要看重教材，又为什么要看透教材呢？做教材的真正主人。可从以下不同角度看透教材。
1“举例”与“范例”观念——叶圣陶先生有句名言，：语文教材无非是个例子。他对语文教材看得很透，作为例子，目的是为了学生。学生不是为教材服务，而是教材为学生服务；教师不是教教材，而是用教材教学生学。语文教材是举例，也是范例。课文都是精选的，练习是精心编写的。在实践中学语文是必由之路，别无他途，学例就是实践，仿例、用例中正是在学语文，理解、欣赏、积累、运用语言。
2“一粟”与“沧海”观念——语文教材与其他科的教材有很大的不同，“文选”占了很大部分，这些文章仅是浩如烟海语文体系中的一瓢水，语文教材仅是沧海一粟。因此，备课既要看一粟，又要看沧海。所以有人说，备课只见树木，不见森林，是鼠目寸光；只见森林，不种树木，是虚无缥缈。要以一粟之学游沧海之语。
3“借用”与“凭借”观念——纳入语文教材的文章大多数不是专门为教材写的，即便是名家名篇，原本不是为学生写的，而是选来的，借来一用的，用来培育学生的语文素养。看透这一点，就会跳出教材思考。另一方面，只有认真地凭借它，才能很好地借用它。
4“煤块”与“煤球”观念——新课标指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外教学资源。”语文教材犹如“煤块”，可以再利用，可变成“煤球、蜂窝煤、煤气……”，它是资源，具有弹性，意在善于开发，综合利用。另外，语文教材又是经过精雕细刻加工的“煤球”，看透这一点，就会在深刻钻研教材的基础上，创造性开发、驾驭教材。
5“要懂”与“能懂”观念——教材中的篇篇课文，本身都有背景、有中心、有内容、有情感，读了它必须读懂，理所应当，但这如同一层迷雾，迷惑了不少教师，极常见的是误将教学这些课文当成全部，误将读懂作为主要教学目标，甚至是唯一目标，课堂上充斥着串问、灌输、死记，这就把学生的培养抛在了一边，变成了学生为“文”服务，而不是“文”为学生服务，局限了教学，扭曲了教学。正是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。课文要懂，但从培养学生角度看，要着眼于过程与方法，变学会为会学，独立读文能懂，举一反三，形成阅读能力及习惯。
6“语境”与“语言”观念——课文提供了语言环境，是活的语言，是生活的语言。在语境中学母语是必由之路。在语境中学语文，就不能离开语境孤立地学词法、句法、章法，要联系生活，要联系上下文。课文语境也为师生与文本提供了对话的话题，听说读写有了交际的训练场。
7 “共创”与“共识”观念——作品变为教材，性质发生了变化，理解、表达是作者、编者与教者、学者共创的过程。俗话说，一个作者写出一个哈姆雷特，一百个读者，可有一百个哈姆雷特。这里既有共识，也会有求异，既有同感，也会有独特感受，甚至对教材扩展延伸，借鸡下蛋，借台唱戏，这均是正常的教学现象。在形成共识的前提下，应鼓励学生共创。看清了这 一点，对发挥学生的创造潜能大有裨益，将“再现式”教学与“表现式”教学有机结合起来。
（三 ）钻透教材。仅仅能看透教材是不够的，还要吃透教材。教材虽是例子，却又是凭借，当例子指的是目的，并不是不重要，看得远需要站得稳，当例子更应钻例子，例子吃不透，也当不好例子，设计不出好教案。若钻不透教材，就挖掘不出引起学生兴致的探究点，只在表面上游来游去，自主、合作、探究的学习就会流于形式。所以，钻透教材是预设备课的重要前提。我们不妨应从以下几方面钻研教材。
1. 钻“面”。就是从整体把握课文。不仅要抓理解每段具体内容，而且要抓住全文的主要内容。举《鸟的天堂》一例，全文按时间可分两部分。两部分各写什么呢？常见老师这样说：第一天傍晚看到了一棵大榕树，第二天清晨看到的无数的鸟。这种理解将两部分完全割裂开来，文章是整体，各部分有着内在联系，其实是，树中有鸟，鸟在树上，鸟与树相互依存，和谐相处，讲鸟与树的亲密关系，才真是鸟的天堂，才是全文的主要内容。
2. 钻“线”。把握整体不仅要钻面，也要钻线。它是纵向地整体把握，是深层地整体把握，犹如穿糖葫芦，要抓住穿糖葫芦的竹签。
（1）中心线。有些文章完全围绕一个中心句来写的，引导学生找到中心句，并围绕中心句展开自主学习，会使学生学习起来很有抓手。如《一夜的工作》一文，全文就是围绕“他是多么劳苦，多么简朴！”这一中心句来反映周总理的工作劳苦，生活简朴的。教师理清此教学主线,整个课堂教学就会得心应手。
（2）结构线。即理出文章的结构线索、结构特点，去皮见其骨。如《十六年前的回忆》一课是回忆录。全文采用倒叙的手法，首尾照应，按照李大钊被捕前、被捕中、被捕后展开叙述的。从中表现了李大钊忠于革命事业的伟大精神和面对敌人坚贞不屈的高贵品质，表达了作者对父亲的敬仰与深切的怀念。
（3）主旨线：不仅要准确地归纳出主旨，而且要悟出体现主旨的层次。去其骨见其魂。如：《麻雀》一文体现的是母爱吗？不是，体现的是爱子的行为吗？也不准，应是爱的精神，还不够，这爱的精神，不仅表现于老麻雀的爱子精神上，也体现老麻雀不畏强暴上，这正是作者感动、行动的原因。
（4）情感线。表情达意是语文的特点。所以我们在钻研文本中，要感悟其中的情感，悟出主要人物以及作者的情感变化。像《向往奥运》一课，全文借助作者做体育记者的特殊经历，抒发了他对中国北京申奥成功的无比激动。还如《马背上的小红军》中，从陈赓将军对小红军的称呼的变化（小兵—小鬼—小兄弟），可体会出陈赓将军的情感变化，由关心到亲密，由亲密到敬佩。
3 钻“体”。以文本为依托，了解文本背后的内容，了解写作背景，补充有关资料。这样钻研，利于课内外结合，利于扩大阅读面，增加阅读量，利于与信息技术的整合。如《第一场雪》，从表面上看，是篇写景的文章，当你了解到写作背景后，会有新的认识。原来，当时祖国正处在三年困难时期，这场雪，瑞雪兆丰年，预示着国家即将走出困难低谷的第一信号。作者为了激励人民看到光明，奋发图强，于1963年在报纸上发表了这篇文章。看来，这不只是写雪景，更是借景抒情，借景议政。足见，钻体的必要。
4钻“点”。文章整体与局部是对立统一的一对矛盾。整体是由局部组成，局部又离不开整体。所以，只有从整体中抓局部，从局部中悟整体，这种钻“点”才是康庄大道。应善于抓住牵一发动全身的“牛鼻子”，一滴水去透视太阳，钻研反映整体的字、词、句、段……通常钻点有七要素：音、形、意、道、境、情、采。譬如，老舍的名篇《猫》中有个重点句：“它……跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花。”其中“踩印小梅花”最为精彩。“花”要不要读儿化音，就要联系到猫爪子印不大，又带有喜爱之情，读儿化才能表达意思，抒发情感，这是“音”。再有，“小梅花”就是猫爪子印，又黑又脏又臭，这是“意”。为什么在作者眼里却成了艳丽的花朵，为什么猫在稿纸上乱踩，作品被搞得一塌糊涂，作者非但不烦，反而干脆放下写作，高兴让它踩，津津乐道地欣赏猫爪子印，似乎还在闻着梅花香味，已看到了语“境”，这里饱含着作者爱猫之情，这是“道”与“情”。作者用什么方式表达的呢？将“猫爪子”印比作“小梅花”，以比喻的形式表现了作者的思想感情，这是文“采”。看！七要素在这个重点句中都体现出来了。当然，不必要所有语言文字都要挖掘出七要素，只在重点、难点、特点处吃透。
（四）用足教材。吃透教材很重要，但并非目的，用好教材才是目的。如何把看透教材的理念、转化为驾驭教材的操作呢？如何把吃透教材的积淀转化为学生的语文素养呢？仅仅吃透教材的七要素是很不够的，要让教材为学而用，为教会学生怎么学而用，就是要善于用足教材。可从以下几点去备课，设计教学。
1 品点：品味语言的音、形、意、道、境、情、采。比如《田忌赛马》一课开头有这样一句话：“他们把各自的马分成上中下三等。”这句既好懂，又似乎没什么文采，若跳出文看，从中能给学生什么呢？情况就不一样了。譬如，教学时先让学生用两句话说出这一句话的意思。学生会说出“田忌把自己的赛马分成上中下三等。”“齐威王也把自己的赛马分成上中下三等。”然后，启发学生想想原句哪些词能使说的两句缩为一个句子，从而品味到“他们”“各自”的作用，解读内容品味用词，透过词意探索出概括功能，从个别到一般规律。再用“各自”造句，扩展运用，又一次跳出教材，做育能之例。
2 扩点：教材给教师、学生留出了再创造的空间。空间在哪呢？以课文为例，每篇课文都有简略处、省略处、概括处、延伸处，这些正是给学生练语的空间，极好的扩点。要抓住教材的简略处求展开，省略处求补充，概括处求具体，暗含处求明朗，延伸处求续编。比如传统课文《小马过河》，小马过河后得出结论：小河既不深又不浅。课文虽完结，但事情可延伸，小马过河磨面回来，还要过河，与老牛、松鼠有一番对话；小马回到家，也要向老马汇报自己两次过河的经历及感受，这都是训练学生理解表达的扩点。
3疑点：华人诺贝尔奖金获得者李政道博士有句名言：“要学问，先学‘问’，不学‘问’，非学问。”学生敢‘问’、学“问”、会‘问’、爱‘问’，就是一门极为重要的学问，重要的素质。在何处抓质疑点。一般说来，应在难点处质疑，关键处质疑，疑惑处质疑，无疑处质疑……如《白杨》一课，有个关键句“爸爸只是在介绍白杨树吗?不是的，他也在表白着自己的心”，可设计质疑环节，启发学生提出几个‘为什么’一类的问题：为什么爸爸妈妈要到新疆工作？为什么爸爸要带我们到新疆?爸爸为什么要介绍白杨树?
从哪些方面质疑？如何质疑？质疑的内容范围很宽，是有层次的。一般说来，有五层：
(1)疏通性问题。属于初读课文中提出的有关文章表现的疑问。
(2)深究性问题。主要提出有关思想内容深层的问题。如《飞机遇险的时候》，学生提出：“为什么周恩来同志让给小扬眉伞包时亲切地说，而拒绝大家让来的伞包却用命令的口吻?”这是涉及周恩来舍已为人品质的问题，有一定深度。
(3)鉴赏性问题。这是从思想内容回到语言文字，有关表达形式的赏析疑问。如《草船借箭》，对课题发问：“课题为什么不用‘骗箭’，而用‘借箭’呢?”品味用词的精妙。
(4)延伸性问题。这往往出现在课文读懂后，学生想知道有关的扩展知识。比如《蝙蝠和雷达》提出：“既然蝙蝠的眼睛对探路没有用，它还长眼睛干什么?”这就涉及到生物进化的知识了。
(5)评价性问题。可以对课文的内容、情节、观点、人物、语言进行评价，提出不同看法。
4异点：从语文教材看,没有终极真理，只能是相对真理。学生是有差异的个体，这种差异不可能认识一样,必然出现求异。新语文课标多次强调创见，意在鼓励求异，开拓创新的空间。备课就要抓住异点，开展创造性的语言实践活动。例如，课文《惊弓之鸟》，可设计求异问题：到底是谁使大雁从天上掉下来？从表面上看，当然是射箭能手更羸的功劳啦。若换换角度，就会求异。大雁掉下也有使它受箭伤的前一个猎人的成绩，试想没有箭伤的大雁，再拉弓也无济于事。更重要的是大雁自身，它的心理素质太差，一年被蛇咬，十年怕井绳，一听到弓弦响，就怕得要死，所以，大雁也是在自杀。如此这样三个原因，通过求异明朗化了。
5争点：备课要善于抓住教材揭示的矛盾冲突，引发学生的讨论、争论。抓住“争点”，有论题，有不同观点的论方，有依据的热烈争论。有篇课文《只有一个地球》，文章提出了“科学家已经证明，地球人不能移居到其他星球”的结论。可抓住这难得的“争点”，引问：“到底地球人能不能移居？”立即出现争论双方。甲方说不能移居，原因是没有地球人生存的条件。乙方则可能从课外搜集的资料获悉，科学家发现了有水、有空气的星球；还有的认为，在外星建造适合人类生存的环境，就能移居。双方争论不休，最后，求同存异，不管能否移居，我们都要精心保护地球。
6联点：文章都是由句段有机组成的整体，有着内在联系。用透教材就要找到比较点、联系点，备课就要善于在比较、联系中引导学生发现、解读、运用。如《马背上的小红军》，可设计：读全文，体会陈赓将军对小红军的称呼有什么变化。从小兵—小鬼—小兄弟称谓的变化，体味到陈赓将军对小红军由关心到亲密直到敬佩。
7移点：新课标提倡师生与文本的对话。要让学生进入教材，与文本零距离接触，就需要学生转换角色，角色扮演，移角色、移情境、移情感，实现与文本的真正对话。
8评点：由于教材是作者、编者与教者、学者共创的过程，备课可以发动学生跳出教材思考，抓住评点，通过自我建构，去评价作者，评价人物，评价情节，评价观点，评价语言等，展现新认识，变再现式理解为评价性理解。就拿《小摄影师》一课为例，由于小男孩扔纸条，才得到给高尔基照相的机会。他珍惜这个机会，为照这张相“摆弄了很久很久”就是评点。可设计评价式提问：“你认为小男孩这样做好不好？”一下子激起学生求异，众说纷纭。在肯定“小男孩多么认真，一丝不苟”，的基础上，启发不同观点：“他摄影技术不佳。”还有的认为：“摆弄这么长时间，不光耽误了高尔基的时间，而且与自己前面的承诺不一样，言行不一。”还有的联系下文发表见解：“他摆弄很久，却没带胶卷，真是丢三落四！”……这么好的创见，正是评价阅读的恰当运用，借教材渗透了人文精神。
9融点：融其他学科的他山之石，融入课外有关信息，攻语文之玉，进行综合学习，不仅必要，而且可能。如《詹天佑》一文，发动学生画“中部凿井法”示意图，理解课文，感受詹天佑的高超技术，是美术与语文的融合。再如古诗《题西林壁》，为了真正理解不识庐山真面目，教师可引入不同诗人在不同季节、不同角度写的庐山景色的几首古诗，一篇带多篇，体会出庐山的奇妙多变的真面目，是课内外的融合。
10积点：教材是范例，积累语言是掌握表达工具的砖瓦。所以，要善于利用教材让学生赏析、积累、运用语言。积累的目的在于运用，而且，运用是积极的积累，要善于边积累边运用。如：课文《卖木雕的少年》中有许多成语，值得学生积累。就可以设计：先找出文中成语，理解后摘抄下来（名不虚传 琳琅满目 栩栩如生 五官端正 爱不释手 语无伦次），达到积累。接着设置运用成语的情境。结合课文内容，学生运用上面成语填空，用中积累。
11 盲点：何为盲点？即教材中学生不易发现的关键处，或不易觉察的认知错觉，或无字中的内涵。备课要抓住学生认知盲点，引发情趣，激发思维，引导走向光明。如：《跳水》一文，有一处不易发觉的盲点词语——“风平浪静”。可这样设计：“文中有一个词语，对跳水这件事的整个过程息息相关，没有这个词语，就不会有这件事。你们能找出来吗？”当学生兴奋地发现“风平浪静”后，教师可不失时机让学生运用“由于有了风平浪静，所以……”句式表达见解，就会说：“由于有了风平浪静，所以才有孩子到甲板上与猴子玩耍、取笑。” 就会说：“由于有了风平浪静，所以孩子才敢爬上，也才能爬上桅杆顶端，危险才会出现。”就会说：“由于有了风平浪静，所以船长才会用逼孩子跳水办法救儿子，否则，即便跳水了，也会淹死。”牵一发而动全身，在开发教材中提高了学生阅读、表达水平。
第二步：教学目标设定
这个环节主要是确定教学方向，完成教学任务。
1. 教学目标设计的基本原则：
由于制约教学目标的因素比较多，而且相互之间关系复杂，因此从指导思想上，需要我们在设计过程中必须处理好各种关系，贯彻一些基本原则。这些基本原则主要有以下几点：
（1）系统化原则： 系统化原则要求我们根据教学目标的系统特性，用系统的方法来设计教学目标。教学目标是课程标准的具体化，教学目标有不同的层次：由学年（学期）目标到单元（章节）目标，再到课时目标。在确定课时教学目标时，教师必须弄清楚它的上位目标（如单元、学期）是什么，才能准确把握住课时目标的基本定位，充分实现各层次目标的连续性和递进性；要充分考虑不同年级教学目标之间、单元教学目标之间和课时教学目标之间的相互联系，采取策略使它们实现整合。
（2）具体化原则： 这里说的具体化，是指教学目标的表述应力求明确、具体，避免含混不清和不切实际。教学目标设计，解决的是教和学要“达成什么”的问题。如果教学目标含混不清，不便理解和把握，势必会影响“如何教学”，即教学策略的制定，影响“教学得怎么样”，即教学评价，也就不能较好的发挥教学目标的作用，教师的教和学生的学都会失去明确方向，效果也就大打折扣。特别是在新课程背景下我们强调的三维教学目标，一定要求具体化，否则及有可能使得三维仍然是一维，即“知识维”，重新回到“满堂灌”的老路上去，这一点是教学目标设计的时候特别要强调的。研究已证明：教学目标的具体化，对提高学生学习成绩有促进作用。
（3）层次化原则：从教学目标及其设计的背景看，教学目标设计时要综合考虑和分析教学系统的各要素，如教师、学生、教学内容与教学环境等。要仔细分析学生的心理、生理方面的特点；学生学习的基础和技能；学生与学习内容之间的关系、学生与教师的的关系等。对不同层次学生的教学要求，客观上都要制定不同层次的教学目标，从较低层次目标要求逐步达到较高层次目标的要求。教学目标本身要反映出学习结果的层次性。
2.教学目标设计的基本步骤：
（1）目标分解：任何一级的教学目标的确定，必须以其上一级目标为依据，下位目标是为上位目标服务的。教学目标自上而下的分解过程，是一个不断具体化的过程。课时教学目标是教学目标中最为具体的目标，要确定课时目标，就必须明确其上位目标——单元教学目标及其相互关系；要设计单元教学目标，就必须明确其上位目标——年级教学目标及其相互关系；要设计年级教学目标，就必须明确其上位目标——课程教学目的及其相互关系。这就涉及到一个教学目标的分解过程。这样才能从整体上把握教学目标，为正确教学目标的确立打下基础。
（2）任务分析：单元目标或者课时目标确定后，我们就可以根据单元目标和课时目标进行任务分析。这里的任务分析，实际上就是指对学生为了达到单元目标和课时目标规定的知识以及能力、情感态度等进行具体的剖析。通常的做法是，从已确定的教学目标开始提问和分析：如果我们要求学生获得教学目标所规定的能力，那么根据目前学生的认识水平、知识基础，他们必须具备哪些次一级的从属能力？而要培养这些次一级的能力，又需具备哪些更次一级的能力？……这种提问和分析一直进行到教学起点为止。
（3）起点确定：教学目标不仅是对教师的教学行为的要求，更是对学生预期的学习结果的要求。既然如此，要设计出合适的教学目标，就不能忽视对学生的分析，就需要对学生的学习起点能力进行分析，即确定教学的起点。
教学起点的确定，直接关系到教学目标的作用发挥。教学起点定得太高，则可能导致课时教学目标过高，超过了一般学生的能力，并且导致学生产生畏难心理。教学起点定得太低，则会在学生已掌握的内容上或教学活动上浪费时间和精力，并可能导致学生厌学心理。一般说来，确定教学起点，主要应对学生进行学习习惯、学习兴趣、学习方法、学习态度以及学生目标技能的分析，
（4）目标表述：进行教学目标设计时，必须对学生通过每一项知识和技能的学习以后应达到的行为要求作出具体、明确的表述，再将这些表述进行层次化处理。如知识目标，能力目标，情感态度和价值观目标等。如下表是初中三年的层次化目标要求：
3.教学目标设计的注意事项：
（1）要处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系，确定目标的重点。
每一门功课的教育教学目标的确定都应从三个方面考虑：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。结合本学科的特点，可以将这三个方面整合分为三个层次的目标：首先是情感态度价值观的目标、其次是学科能力目标、再次为学科知识目标。教学目标要体现“三维教学目标”。这就要求教师既要重视对学生知识的传授、能力的培养，也要求教师牢固树立“过程观”，要精心设计能突出学生体验学习的活动，如研究性学习、探究式学习。也要求教师注重对学生学习方法的指导，为学生的终身学习打下坚实的基础。而且，要求教师关注学生的精神状态，做到以人为本，突出对学生的精神、心理的关怀。这三个目标互成能动关系，从而促进学生的和谐全面发展。因此，教师备课的时候，必须认真备课程资源，不仅要备知识点，还要备知识背后蕴藏着的能力、情感态度和价值观。具体到某一节课教育教学目标则应根据实际需要可以有所侧重。具体教学目标的设定上应根据课程标准、教学内容、学生实际情况来设定。有的课以情感态度价值观为最主要目标，有的课可以过程与方法的训练为最主要目标，有的课也可以知识与技能的掌握为最主要目标。不管是什么样的目标，从教师的角度来说，只要有利于课堂教学；有利于教学创新；有利于突显个性化的教学风格；有利于教学水平的提高，就是好的目标。从学生的发展来说，只要有利于自主学习；有利于开展合作；有利于活动的展开；有利于自我体验；有利于全体参与；有利于创新精神培养，就是好的目标。
（2）要分析具体的学生、学习内容与教学资源，挖掘教学内容或教学资源对学生发展的意义与价值。
要备学生，新课程标准强调“教”服务于“学”，把学生置于教学的出发点和核心地位。教师要研究学生的需要，了解学生现有的水平和情感状态，准确把握学生的“现有发展水平”；要根据学生的个性特点和认知水平，确定分层次的教学目标；基础目标力求面向全体，高层次的教学目标则照顾学有余力的学生。所以，好的教案应体现针对性，即在学习目标制定上体现层次性，在问题设计上要有梯度，在练习设计上要有选择性。只有了解学生的不同特点，有针对性地设计教学目标，才能发挥每个学生之所长，使学生全面发展，提高教学质量。教学目标的确定还需要针对具体的教学内容和教学活动进行研究与分析，以便于挖掘教学内容潜在的教育意义。
（3）要正确处理好教学目标和教学内容、教学环节之间的关系。
教学内容和教学环节是教学目标的具体化。因此首先要根据教学目标，分析教学的设计是否能够达到教学目标，特别是能力目标和情感态度价值观目标。如果没有达到教学目标，那么无论课程多么的精彩，也一定是一节失败的课。其次要善于根据教学目标对书本内容进行整合和删减，以整体把握书本和教材。特别是对于那些离学生的生活非常遥远的内容，可以尽量少讲一些，而把重点放在与学生的生活和学习非常近的内容上面。要让学生自己参与到学习过程中去，让他在活动中感受、体验和提高。最后要考虑教学环节之间的联系性、自然性、层层深入性等，使得课堂教学的结构流畅、紧凑。
（4）要正确认识和处理好教学目标中教师目标和学生目标之间的关系。
教学目标，顾名思义应该包括教的目标和学的目标。也就是说：从另外一种角度看，我们可以把教学目标分成教师目标和学生目标两个部分。教师目标也就是我们经常说的三维目标，而学生目标应该根据课程标准的要求和学生（学习者）的实际情况（如学习基础、学习能力、学习兴趣等）来确定。值得我们重视的是：
在新的课程标准中，强调“教”服务于“学”，因此一节课的评价，应该更加侧重于学生“学”的目标是否已经达成？如果一节课学生学习目标达成了、学生的素质提高了，那么即使其中的某些教师目标没有达成，这节课也是一节好课，也可以说达成了教学目标。
总之，只有正确的把握课程标准，深刻领会新的课程改革的精神实质，在实践中不断反思、不断创新，我们才能准确认识和确立正确的教学目标，为教学设计、课堂教学打下一个良好的基础，从而推动新课程改革的不断发展。
第三步：资源准备
语文课程标准指出：学校和教师“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用”，“应当争取社会各方面的支持，与社区建立稳定的联系，给学生创设语文实践的环境，开展多种形式的语文学习活动”，“应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方提高学生的语文能力”。
教育资源有基础性资源与生成性资源两类。从基础性资源的角度看，学生已经具有的语文基础（已经认识的字词篇章等）、生活经历、社会生活中不断出现的语文文本，都应该也可能进入小学语文课堂教学，极大地提高学生语文学习中的输入量。作为教师来说，也应该对之进行一定的精选和再组织，以提高其质量。这样，生活、课外读物、自己的感受与遭遇，都成为语文学习中可以利用的资源。课程资源的开发和利用，往往能达到意想不到的效果。
“从生成性资源的角度看，这是在教学过程中不断涌现出的新的生命信息。不同个体经历与发展水平的差异、教学中的偶然事件乃至失误、灵机一动等等，都会为课堂教学带来新的可能，尤其是对学生的成长具有重要引导价值，如果能被教师抓住并很好地利用，对师生的成长都具有积极的价值。”正如特级教师高林生所说：“每个学生先天拥有的遗传基因和潜能是大体相适应的，关键是要在后天为他们提供一个优化的、与他们的身心发展的客观规律相似的条件与环境，让一颗颗充满了生机与活力的‘种子’尽情地萌发、舒展、长大……如果从语文教学的角度来看，这里所谓的环境与条件，主要是指那些与学生的大脑、神经、生理发展相适应的，令他们乐此不疲、健康向上的信息和可供他们历练的平台。这一资源既潜藏于课堂，也潜藏于课外；既潜藏于学校，也潜藏于家庭、社会与大自然之中。这类资源既来源于我们对相对静止‘文本’的挖掘，也来源于我们对师生、生生之间对话、合作、交流过程中迸发出来的有价值信息的察觉与把握。从某种意义上说，后者，即教学过程中碰撞出来的转瞬即逝的‘火花’，更具有灵性和生命力。”进行教学设计的资源准备，一般包括：
1、教师对学情的分析
教学是师生的双边活动，课程标准强调学生是学习的主体，教师的教要以学生的学为最终目的。奥苏伯尔在《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“影响学习的惟一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”教师在进行教学设计时，一定要全面调查和了解学生的学情，这种调查和了解必须是整体和综合的，要了解学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，全面考察本班学生的学习素养，这种学习素养的调查和了解又侧重于学生的情感体验和感悟能力。
2、信息资源的准备
要选择新鲜、及时、活泼，让学生喜闻乐见的信息资料，比如，从网上下载。通过网络，可以使世界各地的各种语文资源与现行语文教材紧密结合，以课内语文教材为中心，抓住某一结合点，运用信息技术进行资料搜集、网上阅读与交流等发散性、拓展性实践活动，或以网上语文资源为教材，进行广泛的网上阅读、网上作文、网上交流等语文实践，以百川汇海的形式，储备网上的语文资源，为有效的教学打好基础。
3、教学媒体的选用
教学媒体是承载和传播（递）教学信息的载体或工具。赖泽和R.M.加涅认为，教学媒体是“传递教学信息的物理手段”。根据这一定义，印刷的课本、录音磁带、训练器材、电视节目、教师的演讲以及很多其他物理手段，均可视为教学媒体。最优化的媒体选择，往往是针对一节课内的具体目标确定的。
4.情境设置
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景及情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能运用原有认知结构中的有关经验去同化与融合当前学到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造和重组。总之，通过“同化”“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
语文教学中的情境设置，是指根据学生已有的知识经验，将生活情境与教学情境进行链接，从而创设一种能调动学生生活积累，激发学生学习兴趣的课堂情境。这就要求教师设定现实的情境，汲取学生切身的生活体验，与学生展开直接的、面对面的对话，这样，学生才会习得富于真情实感的、能动的、有活力的知识，学生的人格才会真正得到陶冶。
情境教学法是一种能够充分培养语言感悟能力的教学模式，它可以创设一定的课堂教学气氛，让学生仿佛有一种身临其境、如见其人、如闻其声的真切体验与感受，从而陶治情感，感悟语言文字。如有位教师设计《威尼斯的小艇》一课时，在课前让学生制作小艇模型，使学生形象、切近地掌握小艇外形的特点，贴近了课文的情境。在课堂教学中，运用录像、板画、动手操作、口语交际等手段，使情境得到延续，逐渐丰满，学生由学习者变成了旅游者，课文由文字变成了立体的环境，威尼斯由千里之外变成了萦绕身旁，小艇由书中画面变成了一会儿握在手中，一会儿游弋在眼前，一会儿置身其间。学生在不知不觉中，潜移默化地感悟了语言文字，体验到了情趣。由此可见，只有带学生走入情境，课堂才会紧紧吸引学生，富有人性的光彩。
教学环境的“信息化”与“生活化”将学生带入情境，课堂才会紧紧吸引学生，富有人性的光彩。对于课堂教学情境设置的原则，有专家提出以下几条：
（1）学习者明确学习任务。
（2）学习环境中的目标与教学目标应该相符合。
（3）设计接近生活真实的、整合了多重的内容或技能的任务。
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）给予学生解决问题的自主权。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生自我控制的技能，成为独立的学习者。
第四步：教学活动设计
这个环节主要体现教师如何教，学生如何学。也就是说指的是教法和学法。体现在教师的活动和学生的活动设计方面。
根据已确定教学目标并将教学目标分解成教学问题安排在整个教学过程中进行达成。教学过程的设计其实就是教学活动的设计，它包括师生双边活动，特别是学生的自主活动。明确“以学生为中心”，这一点对教学活动设计有至关重要的意义。那么，如何在教学活动设计中体现以学生为中心呢？建构主义认为：（1）要在学习过程中充分发挥学生的主动性，能体现出学生的首创精神。（2）要让学生有多种机会在不同的情境下去运用他们所学的知识。（3）要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
语文课程标准中明确地指出：“语文课程必须根据学生发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”由此可见，活动设计要站在促进学生全面发展的高度，以生为本，以学定教，自主、合作、探究式的语文学习活动是活动设计的重点。叶圣陶先生说过：“教师当然需要，却尤其宜致于导。导者，多方设法，使学生能自求得之。”教师何时指导，何时参与，如何小结，学生如何分组学习，怎样讨论，学习汇报采用什么形式等，都应该作出具体设计，充分体现为学生的学习服务的原则。
那么，如何来设计教学活动呢？语文教学中学生是否真正成为了学习的主体，主要看学生在课堂上是否有足够的时间和机会去探索学习。扼杀思维的“满堂灌”固然不行，肤浅作秀的“满堂问”也毫无裨益，只有课堂上学生尽情诵读、尽心品味，教师相机点拨，才能收到实效。问题是，有限的课时内要完成规定的任务，如何留给学生所谓的“充分时间”？又如何利用这个时间探索学习？这是完成教学活动设计要解决的两大问题。
1 . 教师在有限的时间内，实现教学目标，完成教学任务，如何留给学生充分的时间。
笔者认为，在有限的时间内，实现教学目标，完成教学任务，留给学生充分的时间，唯一的办法就是对教材大胆取舍，不求满载而归，但求每课有得。也就是说深挖教材，打破常规，重新寻找教学的“抓手”， 整合教材内容，给学生留出时间与文本对话。
　 一篇文章如果你不按作者的写作思路教学，就得重新寻找教学的“抓手”，把文章的内容重新整合。整合之后，教学既有较大的涵盖性，又更加精炼简洁，节约大量时间，收到良好效果。
例如，鲁迅小说《故乡》的教学。这篇课文如果从线性角度教，就是通过“我”回故乡、在故乡、离故乡的所见、所闻、所感，逐段分析；按板块结构教，通过情节、环境、人物、语言等分析。这两种教法各有其长处，却有共同的弊端，难得激活思维，教师所用的时间多，留给学生的时间少。如果教这篇课文换个思维考虑，重新找一个新“抓手”教学这篇文章。不妨，在教材取舍上作以下尝试。在学生反复阅读基础上围绕“辛苦麻木”设计问题，将课文串起来。①“辛苦麻木”生活是指哪个时期的闰土？②与少年闰土比，中年闰土从哪些具体方面表现出“辛苦麻木”？（引导学生对比分析少年“小英雄”与中年“木偶人”的形象）③中年闰土有没有认识到他生活辛苦的原因？他为什么给儿子取名“水生”？在“迅哥儿”搬家时，他为什么单选了香炉和烛台？④“我”对闰土的生活方式，持什么态度？
　　这些问题的设计，全围绕“辛苦麻木”展开，既能涉及人物分析、主题理解，同时大大减少了老师在课堂上所占的时间，从而把时间留给学生。
　　当然，找准新的“抓手”很不容易，须广泛查找资料，对课文进行再创造，但找准新的突破口后，就省去了教师串讲的时间，学生真正成为学习的主人。
2.教师如何利用课堂上留给学生充足的时间进行实践探索学习。
如何利用这个时间来探索学习？笔者认为，留出空白，让学生满怀兴趣地驰骋自己的思维。要让学生在充分的时间中去接触文本、思考文本、质疑文本。
　　留给学生细心品味、合作探索的时间，是新教材处理的一个原则。但是，教者更主要的目标，是将学生扶上马，向更广阔的空间驰骋，激发学生自学、甚至终身学习的热情。作为语文课，一定要教给学生学习方法，给学生留出学习的空间，让他们积极实践、探索。
　　《最后一课》是一篇外国小说，教读这一课时，分析人物形象肯定是重点内容。有一位教师在教此课时，从小弗郎士、韩麦尔先生两个人物中选择了小弗郎士这一人物，在人物的语言、神态、动作、心理描写中，只选择了心理描写来分析。设计程序如下：①朗读课文，找出小说的主要人物；②默读课文，找出描写小弗郎士心理活动的词：吃惊、诧异、难过、懊悔；③就以上四个关键词，反复推敲、品味；④学生分析描写韩麦尔先生的方法：语言、神态、动作。
　　我认为，这样符合由浅入深、由易到难的原则，整个教学较有深度。分析心理描写，给学生分析语言、动作神态提供了范例，而教学中留足了学习的空间，由消化而探究而创新，学生兴趣浓厚，不同基础的学生有不同的收获，学生的个性得到了尊重。
　　语文新课程教学要有新的理念，而新理念需借助于具体的手段来实施，给学生留出学习时间，留出创新的空间，是语文教学使学生个性张扬、思维勃发的重要方式。
（1）给学生充足的时间去接触文本。
教师要牢固树立学生是阅读教学的主体的思想。学生、教师、文本之间对话的前提，是学生与文本直接对话，进行充分自主的、个性化的阅读。给学生充足的时间去接触文本，是落实自主的，独立的，创造性的阅读的基本条件。所以，课堂上，教师要给学生大量的时间去“用心会文本”，即给学生朗读课文的时间。学生或大声地自由读文，或静静地默读课文，或个别同学读文，其他同学认真地听，在反复朗读课文之后，才会逐渐地对文本有所感知，才能在接下来的教学环节中与老师、同学进行充分的、深入地“对话”。在学生与文本的接触的过程当中，教师不是在一旁静候，而是发挥我们教师的引导作用，根据学生的年龄特点，循序渐进，提出一定的学习要求。
譬如在教学高年级段的语文教学中，一般情况下按如下的教学流程进行教学。首先，课前要留如下预习作业：1、查字典自学生字词。2、朗读课文两遍，在读书时，遇到自己不理解的地方，做上记号，以备第二天的课堂上进行交流。3、查阅与课文相关的资料。其次，在第二天的课堂上，导入新课后，让学生自由大声地朗读课文，指名读文，然后默读课文，并提出学习要求。三读课文后，再引领学生以小组合作的形式，带着读书中遇到的不懂的问题来研读文本，共同解决不明白的问题。再次进行汇报。在汇报学习中，教师要引领学生抓住文中重点词句，体会内涵，突破难点，感悟作者的思想感情，领悟作者的表达方法。最后指导学生有感情朗读课文，进一步体会文章的思想内容。
总之，我认为，一节语文课，至少要让每一个学生把课文读到三至四遍以上，才做到把充足的学习的时间还给学生，才真正地使学生与文本亲密地接触起来。
　　（2）给学生充足的时间去思考文本。教学实践告诉我们：学生在读课文时，必须要学会思考。不能盲目地去读书，最终连自己都不知道自己读的是什么，那还有什么效果呢？孔子说的好：“学而不思则罔，思而不学则殆”所以，教师不但要给学生充分的思考时间，而且要教会学生如何思考。学生只有通过与教师、文本之间的一次又一次的对话，才能解读文本，实现学生的自我建构。这自我建构包括受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美的乐趣，增加知识的积累，，习得基本的语文学习方法，养成良好的语文学习习惯，从而逐渐学会学习。
例如，某教师在教《凡卡》一课时，重点引导学生理解了“凡卡对乡村生活的回忆”及“凡卡痛苦的学徒生活”的内容后，紧跟出示讨论题：“凡卡给爷爷的信发出后，他的命运将会出现哪些可能？”学生们经过紧张的思索，一番独立地探求，个个跃跃欲试，有的同学说：“他的爷爷那么疼爱他唯一的小孙子，一定会把凡卡接回到他的身边。”有的同学说：“他的爷爷只是日发略维夫老爷家里的守夜人，他自己的生活也很艰难。所以，即使把凡卡接回去，也未必能养活他。”此时，这位教师抓住学生迸发的思维火花，启发学生创新思维，进一步提出讨论：“爷爷能不能收到凡卡的信，为什么?即使爷爷把凡卡带回乡下，能否摆脱苦难的命运？为什么？”这样层层深入，不断转换思考的角度，使学生对问题又产生了新的感悟。从而激发了学生对凡卡的同情及对资本主义社会的憎恨，使学生在强烈的情绪活动中受到教育。形成一种内在的精神力量去深刻理解文本所表达的情感，主动深层地与文本进行了对话。
　　（3）给学生充足的空间去质疑文本。古人云：“疑是思之始，学之端。”可见，在读书学习中敢于质疑至关重要，学习如果不质疑，就像没有水和氧的生命一样 ，不可能有勃勃生机， 而且迟早会枯竭死亡的。因此，教师在教学中应给学生充足的空间，鼓励学生大胆地去质疑文本。 在实际教学中，我发现一些学生常常是“无疑可问”，这与他们不深入思考是紧密相关的。因为疑问的产生是和深思熟虑密切联系的，能思则能疑，思得越深，提出的问题就会越尖锐，相反，不思则无所谓疑。善不善于发现疑也能检查学生学习是否认真思考和善不善于思考。 其实，学生作为一个个鲜明的生命个体，总是带着自己已有的知识，经验和情感来接触文本的。因此，需要我们教师在教学中尽可能给学生提供质疑的契机，教给质疑的方法，培养学生质疑问难的能力。如从课题入手进行质疑，抓住课文的重点语句进行质疑，抓住自己不懂或似懂非懂的地方进行质疑等等。
例如，某教师在教学《鸟的天堂》一课时，带领学生三读课文之后，问学生，你们读懂了什么，把你们读懂的内容说给大家听一听。学生们对于描写大榕树和鸟们欢呼雀跃的段落理解的很好，在朗读中感受到榕树的茂盛、美丽、生命力之顽强，感受到群鸟颜色各异、千姿百态的动感美。接下来，这位教师又问学生，文中还有哪些地方没有读懂，你们提出问题，我们来共同研究解决。这时，有的学生提问：“作者第一次去鸟的天堂为什么没有看见鸟呢？”还有的学生问：“课文最后一句是那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”这句话里用了两个“鸟的天堂”，是什么意思呢？”对于第一个问题，学生们在进一步读文后，很快地找到了答案。而第二个问题，对于学生来讲，确实有些难度，这位老师加入了学生们中间，引导学生再回头读文，在联系上下文中，深入研讨后，学生弄清了带引号的“鸟的天堂”是指人们对大榕树的赞美，不带引号的“鸟的天堂”则是作者身临其境后对这种赞美的认可。这句话的意思是，那棵又大又美的榕树的确称得上是鸟的乐园啊！可见通过对课文的质疑不仅加深了学生对课文的理解，也让学生体验到各种句式的用处。学生在与文本对话中培养了质疑问难、自主探究的能力。
　　 第五步：作业设计
课程标准提出：“教师要精心设计作业，要有启发性，分量要适当，不要让学生机械抄写，以利于减轻学生负担。”因此，教师在进行作业设计时，要转变观念，不再将作业窄化为检验学生语文知识掌握情况的惟一手段，而应该细思量巧设计，探究内容的开放和整合，强调过程的合作和实践，关注学生的个性差异，注重形式的创新和趣味，更加贴近学生生活和社会实际。
作业设计也要注重发挥学生的主体作用，自主应当成为中小学生作业设计的重要原则。作业的设计和布置也可一改以往的命令式、强制式，针对学生的差异，从学生的实际出发去设计多梯级的作业，给学生留有自主选择的空间，发挥学生学习语文的主动性。教师应该针对每个学生接受能力的不同合理地设计作业，增加作业的可选择性。学生可以自主选择作业的数量和完成方法，让学生根据自己的情况选择，使不同层次、不同水平的学生都能体会到成功的乐趣。
作业设计包括文本式和非文本式，听、说、读、写全面开花，将听、说、读、写与演、唱、画、制作、游戏以及参观、访问、调查研究等学生喜闻乐见的形式巧妙结合，让作业富有趣味性，具有吸引力。有的教师还将作业的设计形式归纳为以下几种：信息集成式、主题创意式、观察积累式、实践操作式、思辨内省式、口头表述式等。
第六步：板书设计
通过对教学内容的深入钻研，设计出科学性与艺术性俱佳的板书样式，是所备教案愈臻完善的一项重要的工作。图文并茂、形式新颖、眉目清晰、工整条理、色彩鲜艳的板书，是教师在研究型备课中的艺术结晶。板书的完成，可以打破教师一以贯之的常规，充分发挥学生的主体性，让学生参与，多写多画多评。随着时代的飞速发展，计算机技术的发展与普及为我们的教育教学带来了新的生机，在新教材实验中，我们可以利用以计算机、投影仪为核心的多媒体系统综合处理各类媒体的信息，更能体现生动性。
科学的板书设计往往对学生准确全面地理解课文内容、深刻把握作者思路、提高教学效率起到事半功倍的作用。值得称道的板书设计，应提取课文的“筋骨”，理清课文的“脉络”，展示课文的“灵魂”，构成课文的“缩影”。板书设计突出了教学的重点、关键，解决了教学难点。在教学中，它还有加强学生记忆、增强语言效果的作用。板书的种类很多，从语言的运用来分，有提纲式、词语式；从表现形式来分，有文字式、表格式、图画式；从内容来分，有单项式、综合式等。不同的板书有不同的作用，如提纲式能突出学习重点，便于学习抓要领，掌握学习内容的层次和结构，培养分析和概括的能力。图画式能形象展现教学内容，引起学生注意，激发学生学习兴趣。
第七步：教学反思
如今，教师的成长与发展已经成为教育研究界关注的一个话题。一个教师在生命过程中可以自然地成长，但他的发展则需要用心去努力达成。其中，自觉性的反思行为是教师应该具备和坚持的。像教学活动要求学生“学会学习”一样，教师也要能够在反思中“学会教学”。教学有其延续性，教过了不是了结，不能边教边丢，教后要反思自己的教学行为、教学环节、学生的变化，这样可使以后的教学工作搞得更好。正如有的教师所说：通过反思，在学生的“错误”中求发展，在教师的“失败”中寻发展，在教材的“局限”上谋发展。
对于如何课后反思，有人提出要做到“认可，解构，开掘，适度”。认可，就是总结自己在教学中的成功之处，自我肯定；解构，指在反思中将过去形成的过时了的，甚至错误的观点、做法予以解除或摒弃，只保存合理的部分；开掘，指对教学中的成功之处不仅要肯定，还要从中开掘进一步发展的空间，为今后的教学作准备；适度，指反思不可过渡，否则背负沉重的心理负担，会阻碍前进的步伐。
著名特级教师于漪老师说过：“语文教学活动是复杂的师生双方的活动，既是科学，又是艺术，其中甘苦，如鱼饮水，冷暖自知。教后提笔书写‘冷’与‘暖’，不仅别有一番风味，更是为了孜孜以求，积极进取，做不畏劳苦的语文教学规律的探索者。”